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有效利用学生学习错误资源的策略 

教学的最终目标都是为了促进学生的发展，而发展作为一种开放的生长性的动态过程，不是外塑的，也不是内发的，是生态环境中各种生态因素通过相互作用而实现的。因此，教师与学生、教与学应是一种互利共生的关系。教师需要从情感上、认识上正确地把握错误的本质，同时科学地分析学生所犯学习错误所属的错误类型以及在整个学习中的价值与作用，从而在教学实践中机智灵活地采取不同的策略。

 (一)心理空间生态化 在面对学生学习错误时，首先应使学生的心理空间生态化。所谓心理空间的生态化，是指能为学生提供一个安全的心理环境，是促进其全身心参与和投入到课堂中的IL、,理保障。这就需要具有能动因素的人，特别是教师发挥主导作用。教师首先要充分理解学生，认识到学生的学习错误是学生获得成长的重要资源，同时教师还要积极帮助学生消除对错误的恐惧感。只有在一个民主、融洽和信任的课堂氛围里，学生才敢于和教师及同伴充分地交流对问题的理解，暴露自己真实的想法，其他学生也才能抱着赏识的态度，促进共同的发展。

 (二)将思维“稚化” 当学生暴露出错误之后，教师必须充分地理解和分析学生的错误。理解是换位思考和移情的过程。教师要重视学生的自我表达，并鼓励学生进行自我反思、陈述理由，理解学生在这个问题上是怎么想的。有经验的老师一般在这个环节会给学生几十秒的时间，这样有助于老师和其他学生去理解其错误背后的原因。在很多情况下，宝贵的“资源”和创新的想法都是在这里被挖掘出来，因此这一环节是非常重要的，我们可称之为思维的“稚化”。也就是说老师要有一颗“童心”，要用孩子的思维和方式、孩子的视角和思维去理解孩子的想法。这是师生对话的前提，也是教师能否有效的利用学生错误的前提。在理解学生错误原因的前提下，教师在课堂生态观的指导下，进一步对学生的各种错误进行科学的分析，区分它们不同的错误类型。通过分析不同的错误类型，教师才能发挥其主导作用，有的放矢的采取具体而针对性的策略来帮助学生去知觉，进而机智灵活地利用错误资源，促进学生从“错”中去认识“对”，在矫正错误的过程中得到成长。

 (三)不断迭代趋优 针对学生认知性的错误，教师应采取迭代趋优的反馈策略。所谓“迭代趋优”，是指自身组织系统的宏观调整和演化并非一蹴而就，而是在反复迭代中不断趋于优化。由于认知性错误，是客体性生态主体内部的知识结构、概念理解和思维方式等与客体性生态环境相互作用时，出现的一种失衡状态，这时，生态主体需要在探究中不断地打破与重建，不断地完善内部的知识系统，使其处于平衡状态。纠错正是学生不断自我完善的必要和必需，是学生迭代趋优的过程。通过迭代，学生不断地、主动地输出内部信息，并利用外部输入信息进行反复不断的调整。这个过程中，学生不断增强自身的理解，形成自己的思考，并根据自己的生活经验采取行动或留意比较关键的思想。而趋优的过程则是恢复平衡状态的过程，它需要不同的生态主体之间通过相互的交流与探讨，在自主的分析和判断的基础上，实现互补和提升，使自身的知识系统趋于优化，达到新的平衡状态。 

(四)促进“生态位”生长 针对学生非认知性的错误，教师应采取促进其“生态位”生长的反馈策略。生态学指出，每种生物在环境中必然各自拥有一个相对适合自身的时空位置，即生态位。比如，在课堂的小组合作学习中，小组内的学生组成了一个小小的生态群落，不同的学生因为其自身的特点而处于不同的生态位。从参与的积极性和主动性上大致可以分为三个层次，如下图：处于上层的是优胜者、参与者，他们积极地参与小组活动，在小组中扮演着领导者和积极主动地参与者的角色。位于中间位置的是跟随者和旁观者，他们自己并不主动地参与到小组的活动中去，而是听从别人的指挥做一些事情。在没有分配任务的情课双况下，他们则扮演着旁观者的角色。处于底层的是落后者和不参与者，他们不参与小组的合作，只管做自己的事情，不关心也不想知道小组的活动，在有些情况下他们甚至会阻碍小组合作的进行。处于同一小组中的学生，他们具有共同的目标，既相互独立又相互依赖，因而具有一定的共生性，但与此同时，他们之间又必然存在更多的竞争。教师如果不能及时有效地引导竞争的方向，这种竞争则会使学生产生不良情绪、情感、态度等，使小组合作学习低效甚至无效。如果教师把握了不同层次生态位学生的特点，引导学生认识到合作的重要性，就能有效地促进不同生态位的生长，使下一级生态位的学生向更高一级的生态位发展，而上一级生态位的学生也在与下一级生态位学生的交互过程中得到更大的发展。 (五)加强“系统开放” 错误产生的时候，生态主体系统内部的认知结构、技能结构、过程与方法结构及情感态度与价值观结构等是处于“混乱”状态的，如果这时采用忽略错误，直接给出标准答案的做法，所获取的知识必然是死的，封闭的和支离破碎的。只有开放系统才能在动态平衡中使系统结构不断处于有序状态，使“混乱”转化成有序。因为开放的系统会不断地从环境中吸取负熵(新信息)，不断抵消系统内部熵(紊乱)的增加，保持着“序变不减”，从而保证生态系统的平衡。这时的知识才是活的、开放的和联系的。为了促进系统的开放，学生需要在开放的环境、思维、方法和结果中去体验知识的真谛。一方面，不能把知识完全客观化。因为在通向知识的客观化认识过程中，一旦失去认识的主观面，学习知识的目的就会变成只追求积累和分类。它削弱的是学生联想、反思和创新的可能性。另一方面，任何一个生态系统只能在适当的环境下存在，只有保持对外开放，也就是说，只有和外界不断进行物质、能量和信息的交换，才具有生命力。教师要引导学生认识到正是由于错误的出现，才让大家对问题有了更深刻的理解；正是由于出错学生的勇气，才给我们留下思考的空间，激发进一步的求知欲望；正是由于出错学生的“怪异思想”，才能让我们创造性地学习，甚至有所创新，有所发现。

总之，从课堂生态观来认识和处理课堂中学生的学习错误，无疑为我们提供了一种新的世界观，帮助我们用整体性的观点去看待错误的本质；为我们提供了一种科学的思维，帮助我们辩证地看待错误，认识其合理性和可利用性；为我们提供了一种新的方法论，帮助我们思考如何使知识系统在信息的输入与输出中获得一种动态的平衡，促进知识结构的优化、开放和联系。